A PROFISSÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO NOS TERRITÓRIOS DA AMAZÔNIA PARAENSE FRENTE À AGENDA PARÁ 2050

Este projeto de pesquisa trata sobre A profissão docente no contexto da educação nos territórios da Amazônia Paraense frente à Agenda Pará 2050, aprovado na chamada pública N. 003/2024 para o Fortalecimento de Grupos de Pesquisas liderados por mulheres no estado do Pará, via Fundação Amazônia de Amparo a Estudos e Pesquisas, sendo aprovado em todos os requisitos e mérito, ficando aprovado em segunda ordem , por conta da limitação orçamentária. A exposição sobre sua contextualização e relevância social, acadêmica, política e cultural será apresentada a seguir, bem como a adequação quanto às metas em atendimento à resolução do ICED/UFPA Nº 02 de 14 de fevereiro de 2022. A educação tem sido colocada na agenda mundial como um instrumento social-político-cultural que pode contribuir com a transformação da sociedade em escala mundial, regional e local. Também vem sendo considerada uma alavanca para o desenvolvimento econômico e social, tendo em vista as profundas mudanças nas relações de produção, assim houve a necessidade de reorganizar o campo do trabalho para a reestruturação do modo de produção vigente (Hypólito, 2019; Maués, 2009). Essas alterações no campo do trabalho têm apresentado uma fragmentação no contexto da formação, que podem ser irreversíveis e que vêm afetando os processos pedagógicos escolares e processos avaliativos, a fim de equalizar as diferenças censitárias no que diz respeito à avaliação educacional. As políticas atuais no campo da formação de professores ganham centralidade com programas, ações, iniciativas públicas, privadas com impactos nos aspectos curriculares e na profissão docente, com vistas a igualar as problemáticas educacionais nos países desenvolvidos, em desenvolvimento e emergentes. Há a necessidade da formação de um/a novo/a trabalhador/a, que atenda às novas demandas da sociedade atual, reajustado às novas tecnologias, ao tempo e espaço do mundo globalizado e que atenda às demandas do mercado mundializado. Neste cenário, a profissão docente, a escola, o/a professor/a e os demais sujeitos ganham centralidade mediante aos reordenamentos dos Organismos Internacionais, com estratégias a serem adotadas pelos países para ajustar a educação ao mercado globalizado. No Brasil, as políticas educacionais têm convergido para a mobilização da agenda educativa em torno das avaliações em larga escala (IDEB, ENEM, PISA, dentre outros) que têm constituído uma “nova” profissão docente, com novas demandas de trabalho, com pautas educativas como a inclusão, a equidade, as condições de trabalho, a avaliação escolar, o uso de tecnologias educativas, além e principalmente, os conhecimentos socializados no espaço educativo. A profissão docente se caracteriza pelo trabalho educativo realizado na educação e tem como centralidade e socialização dos conhecimentos construídos pela humanidade para crianças, jovens, adultos e idosos em espaços educativos escolares e não escolares. Oliveira (2018) ressalta que a Nova Gestão Pública (NGP) contribuiu para a reestruturação da profissão docente apontando novas exigências em alcançar altos índices de aprovação nas avaliações em larga escala (censitárias), também movimentando a/o trabalhador/a para o desenvolvimento das atividades docentes pela busca por resultados, o desempenho de atividades para além da função docente. A referida autora destaca: As mudanças ocorridas na profissão docente em decorrência do desenvolvimento da NGP nos países latino-americanos apresentam dimensões variadas. Diretamente ligado ao processo de trabalho, observa-se a intensificação das atividades em escalas diferentes e a incorporação de lógicas próprias da organização capitalista na gestão da escola pública (Oliveira, 2018) Essas mudanças têm provocado reestruturações na profissão docente e na subjetividade dos/das trabalhadores/as no ambiente escolar, surgindo a constituição de um novo papel para o/a educador/a; mudanças de ordem pedagógica; alterações nas condições de saúde física/mental dos/as educadores/as ou ainda provocam processos de adoecimento nos/as docentes, sob condições adversas de trabalho. No contexto da educação paraense, os indicadores referentes à educação básica evidenciam taxas desafiadoras no ensino infantil e fundamental, com reflexos no desempenho e resultados no ensino médio. Em 2019, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) representativo ao 5º e ao 9°ano alcançou, respectivamente, 5,0 e 3,8, índices inferiores ao regional (5,5 e 4,3) e ao nacional (6,1 e 4,7). Em 2021, o cenário dos resultados do IDEB Pará ainda se mostra desafiador visto que o IDEB para os anos iniciais foi de 4,9 e para anos finais 4,1, enquanto a média nacional foi 5,7 e 4,6, respectivamente. Realidade que tem implicado no contexto do ensino médio, pois as taxas se mostram mais distantes dos índices regionais e do Brasil. Assim, essas taxas tornam-se mais preocupantes quando se observa o abandono escolar no ensino fundamental e, principalmente, no ensino médio, que alcançou em 2019, a taxa de 11,1, enquanto a região norte apresentou taxa de abandono de 9,8 e o Brasil, 5,5. Essa descontinuidade escolar compromete o acesso ao ensino superior e, principalmente, às ocupações mais qualificadas no mercado de trabalho e, por consequência, corrobora com o desemprego e/ou ocupações precárias. Em 2020, as escolas apresentaram uma média de 279 dias de suspensão das atividades presenciais. Apesar do retorno progressivo às atividades presenciais, em comparação com outros países, o Brasil continuou apresentando um elevado número de dias com aulas remotas. Em média, o país apresentou, aproximadamente, 100 dias de aulas remotas no ano letivo de 2021, considerando escolas públicas e privadas das diferentes etapas de ensino. Com o intuito de amenizar o impacto da pandemia, as escolas apontaram estratégias pedagógicas e de gestão escolar, adotadas no ano letivo de 2021, dentre as quais, destacam-se: busca ativa como enfrentamento à evasão escolar (76,5%); avaliação de lacunas de aprendizagem dos alunos (70,9%); aulas ou atividades de reforço (46,2%); aumento da carga horária diária de atividades presenciais (5,7%); reorganização curricular com priorização de habilidades e conteúdos (72,3%) e complementação curricular com ampliação da jornada escolar no ano letivo de 2022 (17,2%) (INEP, 2021). Há uma dívida histórica no campo da educação e esse processo se manifesta na histórica dívida social no acesso à escola para grande parte da população. Em 2022, conforme dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-Contínua), o número de pessoas com 15 anos ou mais de idade analfabetas alcançou 9,6 milhões em todo o Brasil, 5,6% da população nacional (IBGE, 2023). O mesmo levantamento revelou que quase 47% das pessoas com 25 anos ou mais de idade não concluíram a etapa obrigatória de ensino. Ainda que se caracterize como um problema de extensão nacional, sua manifestação apresenta assimetrias e desigualdades regionais: no Nordeste, o índice de analfabetos alcançou 11,7% e de não conclusão do ensino obrigatório, 55,9%; no Norte, os números são, respectivamente, 5,6% e 50,3%; já no Sudeste, 2,9% e 45,6% (Guimarães, Pereira, Costa, 2024). Tal contexto envolve as territorialidades das Amazônias que integram a existência dos sujeitos históricos, que são indígenas, quilombolas, assentados, extrativistas, ribeirinhos, dos povos das águas, das florestas, do campo, das colônias, dentre outros (Oliveira; Hage, 2011). São grupos e populações que ocupam, vivem e r(existem) com suas identidades em seus territórios, as dinâmicas dos processos sujeito-natureza, tempo-espaço, cultura-educação, trabalho-lutas nas mais diversas realidades. Assim, as territorialidades produzem as múltiplas sociabilidades daqueles sujeitos na interação com a natureza, com o meio em que vivem, com o território, com a produção da vida material. A sabedoria ancestral dos povos das Amazônias, com seus saberes de experiência feito, como nos diz Paulo Freire, com seus senti-pensares, valores, costumes e modos de vida e produção diferenciados, coletivos e cooperados, com suas lendas, segredos e encantarias, com suas danças e festas, suas memórias e narrativas, com suas tecnologias e epistemologias; pode contribuir muito com a mudança de rota, de sentido, de direção, de condução do modelo hierárquico, darwinista e excludente de desenvolvimento social e com a governança coletiva, solidária e generosa das comunidades e territórios, do Estado e das organizações e instituições sociais. A afirmação de referências de sociabilidade orientadas pelo Bem Viver dos povos originários e tradicionais, nos oferece possibilidades outras de relação entre os seres humanos e não humanos: com a agroecologia, que nos permite continuar produzindo a nossa existência coletiva sem explorar as riquezas da natureza; com a interculturalidade crítica que nos ajuda a subverter as relações hierárquicas entre as culturas; com a ecologia de saberes que nos oferece a convivência dialógica entre distintos saberes e conhecimentos; com a interseccionalidade que nos ajuda a compreender tudo o que existe de forma relacional; e com a perspectiva territorial que nos ajuda a compreender os interesses em disputa no processo de ocupação das Amazônias. Nessa direção, a pergunta problema que sustenta a referida investigação apresenta-se da seguinte forma: como a profissão docente vem se constituindo nos territórios da Amazônia paraense, para aproximar-se de uma educação de qualidade, socialmente referenciada, sob o contexto neoliberal da Agenda Pará 2050? Assim, a profissão docente integra o campo educacional como eixo estruturante da Agenda Pará 2050, pois, articula-se com o Trabalho, Ciência, Tecnologia e Inovação, Desenvolvimento Social com a finalidade de construir uma gestão na perspectiva da governança administrativa e territorial para com isso; posicionar as políticas públicas e educacionais sob as pautas da inclusão social, equidade, humana e antirracista, considerando as mudanças climáticas; pautar a igualdade de gênero a atender as particularidades dos povos originários, dos povos tradicionais e dos sujeitos da diversidade. Neste sentido, o princípio da governança territorial a ser construída junto aos territórios no estado do Pará constitui-se como um “conjunto de ações que expressam a capacidade de engajamento conjunto e cooperativo entre gestores e atores sociais, econômicos e institucionais, com vistas ao desenvolvimento administrativo e territorial” (Pará, 2050, Belém, 2024).