Formação de educadoras(es), práxis educativa e educação em agroecologia: a universidade como território do Bem Viver

Este projeto de pesquisa,situa-se no campo investigativo da formação de professoras(es) e da práxis educativa na interface com a perspectiva da educação em agroecologia e do bem viver, partindo do princípio de que formar professoras (es) com diversos pertencimentos socioculturais e territoriais requer uma epistemologia que seja representativa dos saberes, das experiências e dos modos de vida de homens e mulheres da cidade, do campo,das águas e das florestas, indígenas e quilombolas. Nesta perspectiva esta investigação, ancora-se numa teoria do conhecimento em que a práxis, concretiza-se como educativa e formativa, procurando romper com a fragmentação estabelecida entre teoria e prática referendada pelo ceticismo, dogmatismo, realismo acrítico e criticismo não realista em que separa os saberes constitutivos da vida (NORONHA, 2010). Consideramos que a práxis enquanto categoria e como ação, constitui-se como um dos caminhos essenciais para romper com a lógica da racionalidade técnica, da epistemologia da prática e da unilateralidade no campo da formação de educadoras (es), assim sendo, afirmamos que a práxis, apresenta-se como uma das possibilidades para encontrar as vias da transformação e da emancipação. Trazer para o campo da educação, particularmente para a formação inicial de educadoras(as) as contribuições da agroecologia, enquanto ciência, ação coletiva por meio da mobilização social e, como prática social tanto do ponto de vista da produção de alimentos quanto da construção social de mercado baseado em relações de proximidades, circuitos curtos e economia solidária, são no sentido de dizer que esta vem defender um outro projeto societário, portanto, posiciona-se contrária a toda lógica de desenvolvimento do sistema e modos de produção capitalista, o qual vem assumindo com prioridade o chamado desenvolvimento, a exploração humana e da natureza, assim como a exportação de commodities para responder ao capital financeiro nacional e internacional. Nesse sentido, é importante situar o território a ser investigado, neste caso a Amazônia, pois nela se colocar a falácia de desenvolvimento por meio dos grandes projetos que se conecta cada vez mais com a perspectiva colonizadora que historicamente vem reproduzindo o domínio, sobreposição e o cercamento da natureza e dos territórios sob a âncora eurocêntrica, patriarcal, colonial, moderno conservador, os quais veem a Amazônia como território de exploração e dominação que estruturam os territórios em prol do agro-mínero-hidro-bio-carbono-negócio que proporciona as instalações de corporações exportadoras de commodities (MALHEIRO, PORTO-GONÇALVES & MICHELOTT (2021) com impacto diretamente nas formas de vida dos indígenas e dos povos tradicionais. Nesse cenário podemos dizer que estamos em constante ameaça, desde as nossas relações sociais, culturais, territoriais, educacionais e humanas, pois há uma sobrevalorização do ensino remoto e da educação à distância, com o adoecimento de educadoras(es) e estudantes nas universidades e nas escolas como consequências das péssimas condições das escolas e do trabalho docente, falta de recursos para investimentos na educação definida pela Emenda Constitucional do Teto de Gastos Públicos, expansão da privatização do ensino superior e ampliação do processo de financeirização, permanecia do fechamento de escolas do campo; os retrocessos da reforma do ensino médio e a forma como foi conduzida as disputas da escola pelo agronegócio, com sua agenda moral e mercadológica como no Movimento O Agro nas Escolas e outros projetos como o Todos pela Educação e a presença desmedida das fundações na Educação Básica, incidindo sobre a formação continuada das(os) educadoras(es), na produção de material didático e na condução do currículo escolar (Aguiar, 2023). Do outro lado desta disputa territorial, situamos a agroecologia que vem se apresentar como outro projeto em construção pelos sujeitos sociais (povos originários, camponeses, povos quilombolas, povos ribeirinhos, cientistas, educadores...) em luta, a partir de todo acumulo histórico da sociedade, vai ser entendida como prática social, como ciência e como luta política (GUHUR; SILVA, 2021) e se inscreve “no âmbito das lutas e da resistência dos povos contra o capitalismo”, contra o agronegócio e todas as formas de opressão impostas pelos Organismos Internacionais, neste caso a FAO, que vai remodelar a agroecologia, conduzindo-a para a produtividade, rendimentos e competitividade baseada nos preceitos econômicos e científicos do neoliberalismo. Contrariando e posicionando-se por um território cuja defesa é a vida e a construção de alternativas aos processo de desenvolvimento, a partir da criatividade coletiva, da tecnologia social e a diversidade nos processo de produzir, consumir, ser e existir (Rosset; Altieri, 2022) é que os movimentos sociais populares em defesa da agroecologia vão rejeitar as tentativas de imposições técnicas e modelos únicos, visto que a “agroecologia tem o sujeito, um sujeito camponês , indígena e quilombola, um sujeito eminentemente político, em constante luta por um mundo melhor” (Rosset; Altieri, 2022, p.126). Dito isto, enfatizamos que os sujeitos coletivos precisam compreender que a agroecologia como uma “nova integração formativa deve ser entendida como estratégia de luta e de enfrentamento ao agronegócio e ao sistema capitalista” (GUBUR; TONÁ, 2012, p. 63), seja do campo, da cidade, dos povos originários e tradicionais. Assim, o sentido e significado da agroecologia “se insere na busca por construir uma sociedade de produtos livremente associado para a sustentação de cada vida, sociedade na qual o objetivo final deixa de ser o lucro, passando a ser a emancipação humana” (GUBUR; TONÁ, 2012, p. 64). A epistemologia por ora defendida, crítica, popular e de luta em defesa de um território material e imaterial que vai produzir nos sujeitos outras formas de ser, viver, sentir e estar no mundo, busca, ancorar-se no acumulo teórico-prático do campo de saber da agroecologia que traz em seus princípios o Bem Viver, entendendo-o como uma “oportunidade para construir coletivamente novas formas de vida”. [...] “deve ser considerado parte de uma longa busca de alternativas de vida forjadas no calor das lutas populares, particularmente dos povos de nacionalidades indígenas”. São ideias surgidas de grupos tradicionalmente marginalizados, excluídos, explorados e até mesmo dizimados” (Acosta, 2016, p.69-71). É neste contexto que situamos a formação de educadoras(es) sob o estudo específico do curso de Pedagogia que recebem anualmente estudantes indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas (por processo seletivo especial), o que nos moveu a dizer que as narrativas críticas da agroecologia devem interessar aos processo educativos da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens, Adultos e Idosos, uma vez que está, para além de pautar somente alternativas no campo da produção, é um reposicionamento político diante da luta e a construção de base epistemológicas que impulsionam para a resistência, fazendo frente a negação dos direitos educacionais, culturais, econômicos e de saúde nos territórios e com isso ampliar os processos reivindicatórios para a garantia de uma vida saudável, com qualidade social e ambiental para a garantia dos modos de vida dos sujeitos. Para tanto, para fundamentar nossa problematização acerca da universidade como território do bem viver, faz-se necessária as reflexões sobre as políticas de ações afirmativas no Brasil instituídas pelas políticas de cotas, Lei n. 12.711/2012 e de reservas de vagas, que vão emergir a partir das reivindicações dos movimentos sociais do campo, da cidade, negros, indígenas, quilombolas, extrativistas e povos da classe popular que se organizam em favor do direito ao acesso e permanência à educação pública e gratuita com qualidade social a educação superior, particularmente neste projeto de pesquisa temos a intenção de estudar a UFPA e o curso de Pedagogia no sentido de ouvir, entender e vivenciar a materialidade desta política junto aos estudantes que integram as territorialidades indígena, quilombola, ribeirinha e assentados da Amazônia Paraense que ingressam na UFPA por reserva de vagas. Isto nos instigou a verificar os compromissos assumidos pela UFPA no seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2016-2026, em que a UFPA expõe como princípios para assegurar os direitos de sujeitos que historicamente estiveram negados e excluídos as perspectivas e horizontes de que a universidade deveria ser o lugar para todos os sujeitos sociais, para tanto, citamos os princípios elencados no PDI; “garantia de vagas para estudantes egressos de escolas públicas; vagas destinadas a políticas de ação afirmativa voltadas para minorias raciais e étnicas (como exemplo pode ser citado um processo seletivo especial para indígenas e quilombolas); estabelecimento de condições para que detentores de deficiência não apenas consigam ingressar, mas, sobretudo, concluir a sua trajetória acadêmica” (UFPA, 2016), incluímos ainda o Processo Seletivo Especial para o curso de Licenciatura em Educação do Campo, e de forma mais recente em 2024 por meio do PARFOR Equidade os cursos de Licenciatura em Educação Especial Inclusiva e o curso de Licenciatura Intercultural indígena. A presença destes sujeitos na universidade tem produzido outros significados no processo de formação das(os) educadoras(es) pelo fato de construir aproximações com os princípios fundantes dos movimentos sociais, que na garantia pelo acesso as políticas sociais, tem ocupado não somente as terras, mas a produção de conhecimento nas universidades e a luta pelos fundos de financiamento público, o que nos desafia pensarmos que há uma demanda em suas diversidades a ser garantida nos princípios dos cursos de graduação e na reformulação do Projeto Pedagógico de Curso com a inclusão de componentes curriculares que possam contribuir com o processo de formação humana e com a construção de práxis educativa sintonizada com a realidade sociocultural dos povos da Amazônia. Diante destas reflexões, apresento como pergunta de pesquisa a seguinte questão, a saber: Em que momento e contexto a formação e a práxis do curso de Pedagogia pode, ancorar-se nas contribuições da agroecologia para pensar acerca dos desafios de construir uma universidade como território do bem viver, considerando a política de ação afirmativa, via reserva de vaga na UFPA? Como objetivo geral, procuramos compreender em que momento e contextos e a formação e a práxis do curso de Pedagogia pode se ancorar nas contribuições da agroecologia para pensar acerca dos desafios de construir uma universidade como território do bem viver, a partir da política de ação afirmativa, via reserva de vaga na UFPA. Este projeto de pesquisa tem vínculo na Faculdade de Educação do Instituto de Ciências da Educação, com relação direta ao Grupo de Pesquisa em Educação do Campo, Agroecologia e Economia Solidária (GESOL), o qual sou vice-líder e se articula com o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Educação Física (GEPEF) e o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ). Também buscar ampliar seus estudos no Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura da UFPA, Campus do Tocantins-Cametá, na Linha de pesquisa Políticas e Sociedades. Ancora-se na indissociabilidade entre Ensino-pesquisa-extensão expressando-se pela Pedagogia do movimento popular, em que sua práxis, sintoniza-se na construção de outra sociabilidade e formas de vida superando a hegemonia de poder estabelecida pela lógica excludente do sistema capitalista, a fim de tomar posição de classe trabalhadora na luta pela construção de uma sociedade libertadora e conscientizadora das contradições sociais, econômicas, políticas e culturais, cujo ponto de chegada seja a emancipação humana destes povos que se encontram em situação de subalternidade e opressão no acesso aos direitos sociais (GRAMSCI, 1989 & FREIRE, 2016).